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190 Pero en Argentina, este proceso se recrea en un contexto en el que más que rebelión contra una pedagógica feudal, se apoya en la destrucción, colonización y negación de culturas ancestrales, para constituir un Estado moderno unificado con la mira puesta en los modelos europeos y norteamericano. Así nace la escuela del Estado burgués neocolonial, negadora y opresora de la cultura popular. Sarmiento tenía una profunda visión racista. A pesar de eso plasmó una escuela en la que se juntasen los niños de diferente origen, a partir, precisamente de la preocupación por la consolidación de ese Estado con escasa población. De algún modo, esto origina algunas de las características y contradicciones del sistema educativo argentino. A pesar de la pretensión universal, la población indígena no formó parte de esta construcción. Construir burguesíVencedor nacionales implicaba importar hombres con culturas vinculadas al trabajo en punto de formar a los sujetos oriundos de estas tierras para que trabajen. La derrota y aniquilamiento de las culturas indígenas eran vistas por el poder postindependentista como un triunfo sobre la barbarie. (Puiggros, 2010). Puiggros sostiene la juicio sobre la educación pública y el Homicidio de los sujetos sociales en la utopía de Sarmiento: argumenta que la expansión de la educación pública buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la almohadilla de una traición/Crimen de los sujetos existentes (Carli, 2010).

80 social y subjetivo, como los hombres definen la clase al vivir su propia historia (Thompson, 1989) en el proceso social El reposicionamiento del trabajo en la última lapso Luego del auge neoliberal, emergen en los primeros abriles de este siglo en América latina, nuevos modelos productivos. Lo más patente de estos nuevos modelos es la Dorso del Estado que reaparece o correctamente como modelo crítico al neoliberalismo, o correctamente para intentar construir una sociedad con otros patrones (como el caso de Venezuela o Bolivia) o perfectamente para consolidar el modo de producción actual pero desde otras condiciones. En cada uno de los países de Latinoamérica el impacto es particular y el modo en que los grupos económicos y la clase dominante se recomponen incluso. En Argentina el Estado es protagonista en los intentos por controlar y disminuir los enseres de la crisis financiera internacional que se desató en el corazón mismo del capitalismo en el 2007 y que no implica de ningún modo su derrumbe como modo de producción, sino en todo caso, y ni siquiera podemos afirmarlo, el derrumbe de su formato neoliberal.

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97 En América Latina este proceso de estructuración de clases fue particular porque los Estados tuvieron que hacerse cargo del desarrollo capitalista en sociedades agrarias, dependientes del haber extranjero, y hacerse cargo de la construcción de una identidad colectiva (Ouviña, 2002) Bancal necesario integrar política, social y culturalmente la heterogeneidad y desemejanza que se desprendía de la yuxtaposición de relaciones de producción. Predominaron entonces los aparatos estatales burocráticos represivos unificando. El agradecimiento de soberaníTriunfador nacionales fue antes extranjero que interno. Dussel (2012) afirma que las guerras de independencia de comienzos del siglo XIX ( ) constituyen el pasaje de la dependencia españoleaje a la dependencia inglesa, de todos modos europea, ahora organizada en un pacto colonial industrial. Por lo tanto, el nuevo Estado -supuestamente independiente- garantiza la continuidad de la dependencia y la vigencia de la colonialidad como patrón de poder. Se alcahuetería de un Estado neocolonial, que introyecta el ideal industrial de EEUU y el ideal cultural francés. La dependencia es reproducida en las naciones neocoloniales emancipadas. El Estado en Argentina fue al mismo tiempo creador y resultado de un crecimiento capitalista particular, dependiente, con una burguesía agraria que se tornará oligarquía dirigente y que tendrá que esperar hasta entrado el siglo XX para comenzar a desarrollar industria y pasar de un Estado oligárquico a un Estado considerado como populista porque comienza a intervenir en la dinámica económica conciliando ampliación capitalista con justicia social (Ouviña, 2002).

235 definición, en la elaboración de un futuro proyecto. Con diferentes estilos de los distintos coordinadores, esta es la tónica que asumen las clases de la escuela: presencia de la vida cotidiana y la experiencia en el campo y en el Movimiento. Cuestionamiento, valoración, problematización y Disección de las realidades y aportes técnicos, tecnológicos, científicos, políticos, que replantean la ingenuidad y llevan a nuevos saberes. El recorte de la vida cotidiana que los coordinadores realizan, al que Quintar denomina retazo de realidad 91 vivenciada, articula la Historia de los jóvenes, las condiciones sociales y los saberes de las disciplinas a través de la problematización. El trabajo que vimos en las clases que da cuenta del deseo de aprender, resulta precisamente de una revalorización de la efectividad vivida como conocimiento histórico resignificado en el aquí y ahora como puente a proyectos subjetivos y colectivos libertarios y transformativos en la conciencia de lo que se es y lo que se quiere ser (Quintar, 1998: 85). Merece ser señalado lo que puede implicar en términos de valoración subjetiva el gratitud del sujeto como portador de saberes válidos (ver nuestro punto ), aún cuando estos sean repensados, problematizados, como en el caso de Bosques en el que se trabaja la historia del monte santiagueño desde la propia experiencia productiva de los jóvenes y sus familias.

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179 poder-conocer son cuestionadas desde la propia institución universitaria o desde el papel instituyente de sus estudiantes en La reforma del desbordó lo clásico para abrazar aspectos político-sociales. Los estudiantes reformistas exigían algunas transformaciones que actualmente son rasgos instituidos en las universidades públicas argentinas: participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades, próximo con profesores y graduados, autonomía universitaria con respecto a la Iglesia y al Estado e implementación de la extensión universitaria como organización de relación con la comunidad (Llomovatte, 2006). La extensión universitaria, el fortalecimiento de la función social, la proyección al pueblo de la cultura universitaria y la preocupación por los problemas nacionales son nodales en la Reforma, aunque estuviese aún concebida en el sentido paternalista de la época (Hillert, 2011). En la reforma se origina la historia de la vinculación de las universidades latinoamericanas con sus sociedades, que tiene hitos a lo largo de su desarrollo, pero que no puede hasta el momento, terminar de trastocar su mandato fundacional y colonizador. Es precisamente en esa relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y aún en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) donde se manifiesta con fuerza el mandato fundacional/colonizador, y es tal tiempo por ello que en esos mismos ámbitos pueden producirse grietas y fracturas respecto de su pecado innovador. Es en esos ámbitos en los que pueden construirse otras relaciones de entender/poder, donde pueden legitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que permitan transitar o escoltar procesos de descolonización.

42 publicaciones en páginas web, comunicaciones, declaraciones, del Movimiento y de las organizaciones de narración a las que el MOCASE-VC adhiere y de las que es parte. Tomé incluso como fuentes secundarias los trabajos desarrollados por el Conjunto de Memoria del MOCASE-VC que ha producido en cojín a entrevistas y a un trabajo con las comunidades cuatro publicaciones: dos reconstruyen en saco a la memoria hablado la construcción histórica de dos centrales del Movimiento (respectivamente) y dos lo hacen sobre la Hazañas y trayectoria de dos campesinos fundadores del Movimiento considerados Viejos Sabios del Monte. El compromiso de intervención con el Movimiento fue consistiendo durante el proceso en la devolución de algunas de los aspectos observados, y en otra serie de actividades, El Análisis de los datos A partir de los supuestos epistémicos, paralela y después al trabajo de campo, fui haciendo uso de un método de Disección de datos que triangulaban las diferentes fuentes. En ese análisis trabajo al mismo tiempo con conceptos de la teoría fundamentada y la saturación teórica (Glasser y Strauss, 1967, Jones D., Manzelli H. y 16 Se proxenetismo de la Coordinación y dirección y acompañamiento de proyectos de extensión universitaria y de voluntariado universitario de estudiantes de la UBA pertenecientes a las Brigadas de Escolarización Monte adentro del MOCASE-VC y de la Colaboración en talleres de formación con el MNCI. Respecto de la primera de las actividades coordiné y dirigí un plan de Voluntariado Universitario financiado por el Tarea de Educación Fortalecimiento de experiencias educativas de adolescentes campesinos durante el año 2009 y tres Proyectos UBANEX dependientes de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA, financiados por la UBA.

238 componentes cognitivos en el proceso de aprender, contribuyendo de este modo entonces a aprender con sentido. - la coherencia con las prácticas pedagógicas que aún son políticas, pero que en su especificidad requieren tocar, romper, la posición del docente poseedor del enterarse y el pueblo ignorante, la posición bancaria. En este sentido queremos recuperar a Puiggros (1993) cuando plantea que las corrientes doctrinaristas que centran la atención en el contenido, y no reparan en que la condición fundamental para la producción simbólica revolucionaria es la transformación de las relaciones político-pedagógicas La dinámica metodológica de las clases y materias En las relaciones pedagógicas, y en particular en las que se establecen en ámbitos escolares, el enseñanza no es sólo estudios de conocimientos y de saberes explícitos. Esta es una de las características que profundizan la naturaleza política de lo educativo, que excede el contenido político del conocimiento que allí circula. La estructura organizativa de la clase, la disposición del espacio, la estructura de las actividades, las pautas, las relaciones que se establecen sobre todo entre los jóvenes y sus coordinadores, son parte de lo que Rockwell denomina la experiencia formativa de la escuela cotidiana, o Apple la estructura profunda del clase.

207 acceso a la educación superior. Estos objetivos fueron los que impulsaron el tesina de escolarización en comunidades campesinas de Santiago del Estero. Pero aún con todos estos datos que llevaron a pensar en la carencia de cubrir lo que el Estado no garantizaba, no puede soslayarse el Disección de coyuntura política que hacía el Movimiento cuando decide crear la Escuela de Agroecología, porque resulta definitorio en la toma de la osadía. aunque existía el esquema de Universidad campesina, todavía funcionaban una cantidad de instancias formativas que en términos generales se denominaban talleres, pero las decisiones respecto de la escuela se aceleraron. Bueno, cuando nosotros entramos a pensar que teníamos que darle más continuidad, más forma a algunas formaciones, que estaban andando en el Movimiento pero que no tenían una continuidad y demás, que pensamos esto de la Vitalidad como el derecho a tener una Vigor, esto del profesor campesino como el derecho a tener una educación, esto de los derechos humanos como el derecho a tener nuestros territorios y lo de comunicación porque veíamos que Bancal valiosísimo e importantísimo la comunicación Adentro del Movimiento, y lo de agroecología porque creíamos que En el interior de nuestros objetivos y de nuestra lucha y los de la vía campesina está esto de la soberanía alimentaria, está esto de la reforma agraria, está esto de la producción orgánica.

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105 La primera se refiere al rescate, recuperación y valoración de aspectos culturales, productivos, identidades negadas y ocultadas, aunque latentes, vinculados al pasado y a la historia indígena de los campesinos santiagueños. Pero desde una valoración no esencialista, que aún cuando nos permita situarnos en el cuestionamiento del plan reciente, investigación articular ese rescate con las mejores tradiciones de la modernidad, en una perspectiva crítica enmarcada en el derecho y en el Estado, con registro de la búsqueda de una sociedad superadora de la modernidad capitalista. La segunda se refiere específicamente al papel de los saberes y para su ampliación apelamos a Boaventura de Sousa Santos (2009) que plantea la indigencia de construir una Ecología de saberes, es sostener, la promoción de diálogos entre el memorizar estudiado y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino Adicionalmente se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias. Hasta ahora ha predominado la forma occidental de entender el mundo, de comprenderlo y dominarlo erigiendo a la racionalidad científica como el criterio de demarcación entre lo que es válido como conocimiento y lo que no lo es En el crecimiento de su Sociología de las ausencias (2006, 2009) denuncia el desperdicio de la experiencia social por parte de la ciencia occidental y cuestiona precisamente al conocimiento legitimado en y por la Universidad.

159 Una de las claves para Concretar a la educación popular es la dialogicidad, ya que los sujetos, en virtud de la relación dialógica se tornan tales. Es en el examen del otro como tal, como otro, como exterioridad a un centro, como novedad, como sujeto, que puede establecerse un vínculo que considere y valore su experiencia, su contexto, su situación, su subjetividad. Para ello la educación popular dota de palabra, a diferencia de la educación bancaria, y trastoca el vínculo de poder que implica la posesión de saber y su transmisión de quien lo posee a quién no (Puiggros, 1993). Decimos con Freire asimismo que la educación bancaria se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático y especializado de la convivencia y en el cual, por esto mismo, se transforma a los educandos en recipientes, en objetos, (Freire, [1970]2002) que se adaptan al mundo, mientras que en la educación dialógica el educando es sujeto, enseña, tiene una ingenuidad y un entender; se proxenetismo de hombres en sus relaciones con el mundo. Otra de las claves para Constreñir a la educación popular es el problema de los saberes, de su valoración y de su construcción, que comporta la valoración de los sujetos como poseedores de saberes legítimos. La educación popular devuelve igualmente al pueblo el valía de su memorizar y su experiencia como punto de partida.

128 que nos dé ausencia. Estamos pidiendo lo que es de nosotros. No estamos pidiendo que compre y nos dé. (Raimundo, MOCASE-VC, 2012a: 28) En el afirmación de Raimundo, si admisiblemente no se acento del reparto de la tierra, se plantean dos aspectos que son clave para la reforma agraria integral: El derecho de los campesinos a la tierra que les pertenece y la pertenencia colectiva de la tierra por parte de sus habitantes, por un flanco, y por el otro la concepción de la tierra como el zona que da la vida y alberga en la muerte, que permite desarrollarse y reproducirse y que en este sentido no es objeto de linaje de riqueza para la acumulación, no more info es un expediente, sino un ámbito al que hay que cuidar porque es el ámbito en el que podemos existir como especie. En esa época, yo creo que el eje central aunque se veía, la problemática de la tierra no. Porque varios departamentos de la provincia no obstante venían. Los Juríes, ya en el año 85 tenían conflictos con la tierra, un poco más antes, pero no nosotros no estamos ajenos a ellos porque nuestros abuelos incluso han sido desalojados. Pero en esa época, para esta zona, no había organizaciones. Entonces capaz en todo ese tiempo no veamos lo de la tierra, pero luego fuimos viendo que hay un montón de componentes de la vida no?

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